篇一：《人论》读后感
浅谈“人是什么”
——读卡西尔《(本文来自：wwW.xIaocAofanwEn.coM 小草 范文 网:《读人论世》读后感)人论》有感
摘要：卡西尔的《人论》是他生前发表的最后一部著作，是继《符号形式的哲学》之后的论著，分为上篇和下篇两部分，主要围绕“人是什么”问题展开论述，上篇主要是在两千多年的历史中对于“人是什么”的各种观点，随着时间的推移，“人是什么”问题的探究上即人对自己的认识上出现了危机，从而卡西尔提出他自己的主张：人是符号的动物，亦能用符号创造文化，下篇就是注重于对于人类用符号创造出的文化上即宗教、神话、语言、艺术、历史、科学，给我们进一步展示。
“人是什么”这个问题在如今成为很多人思考的问题，它也有其发展的历史，各家都有不同的观点，那么卡西尔他又是怎样看待这个问题的呢？
——题记
要想比较深刻地理解卡西尔观于人的定义，我们就要先看一下在他之前的历史上对于这个问题的认识，通过纵向的加以深化。
在希腊哲学史上，他们对于“人是什么”这个问题并没有太多的关注，最初的各阶段主要是关心自然，而少有对于人的研究，而当人们把研究自然的宇宙学和人类学比肩看齐时，他们才真正理解：认识人自己不仅仅是好奇心或思辨问题，而是被宣称为人的基本职责，早期的方法就是通过自省达到对自我的认识。直到苏格拉底，他给我们关于人的认识提供了正面的看法：我们决不能用探测物理事物的本性的方法来发现人的本性，我们概括出其思想说，他把人定义为：人是一个对理性问题能给与理性回答的存在物，同时认为对过人与人之间的对话才能达到对人的认识。而且他和马可·奥勒留都认为发现人的本性或本质，必须摆脱一切外部的、偶发性的特性，而斯多葛主义则提出在人那里只有判断力至上，即人的理性至上，提倡维护人的独立性是人最基本的美德。
中世纪以奥古斯汀和巴斯葛为代表，提出人类生存的基本要素是矛盾的，人的本性是丰富的、微妙的、多样的和多面的，传统逻辑学和形而上学以及由几何学建立的哲学多不适合理解和解开“人”这个谜，理性作为人的力量，其本身被看做是最成问题、最含糊不清的东西之一，需要有宗教的逻辑，上帝的指引才能发挥其作用，而为了维护人的独立性，听从和尊重自己的内在原则成为宗教的禁忌，这里可以说与之前提出的人是理性的动物是相悖的，甚至是反理性的，不仅没有解释好理性，反而使它变得更加神秘，宗教本事就是非理性和荒谬的的，自然不能在理性的问题上给出清晰的解释。
近代随着哥白尼日心说体系的提出，其为新人类学提供了可靠的科学基础，而随之而来的问题就出现了，斯多葛哲学和基督教哲学都把宇宙的秩序看成是有等级的，而人在这种秩序中占据了最高的位置，但是哥白尼的日心说体系则使人为宇宙中心失去了它的基础，人被置于一个广阔无边的空间中，在这个空间之中没有了依靠，蒙田在此用他的宇宙观向人类理性提出了挑战，于是近代科学和近代哲学为发展人的理论作出了进一步的论述，布鲁诺提出无限不再是一种单纯的否定或限制因素，相反它意味着实在的广阔无边和无穷无尽的丰富性，也意味着人的理性不受任何限制力量，人的空间范围被大大扩大了，人的力量也被大大加强了。布鲁诺的阐述是一种诗意的表述，而十七世纪的形而上学家和科学家则从科学的角度给我们做了关于蒙田提出的质疑的回答，笛卡尔用“无限”的概念废除普遍怀疑论，以一种间接的方式论证物质世界的实在性；布莱尼茨发现了微积分，提出物质世界是可以理解的，自然规律不过的理性普遍规律的特殊例子；斯宾诺莎创立伦理学，提出了为达到一个摆脱了单纯的人类中心主义错误和偏见的人类学哲学。通过这些理论的解释和阐述，我们知道即便
是哥白尼的日心说体系的提出，人是理性的动物依旧颠覆不了，正因为宇宙观的发现，不但没有使人的理性不能解释，反而证明了理性的力量可以突破空间的限制，理性力量的伟大得以更加充分地得到证明。
生物学中达尔文《进化论》的提出，预示着数学在科学等级中所占据的位置发生新的变化，人们觉得没有必要沉溺于虚幻的思辨之中，不必寻找一个关于人本质的一般定义，他们要做的是收集经验的证据以对人进行解释，那些关于人类学的主要目标是要证明人类本性的统一性和同一性，所有哲学家都希望能够为此提供解释，但所有的解释似乎都是彼此矛盾的，他们是彻底的经验主义者，他们告诉人们事实，而对证据经验的假设却含有一个武断的假定，每一种理论都成了一张普罗科拉斯蒂的铁床，在这张床上经验事实被削足适履地塞进某一事先相好的模式之中。近代关于人的理论失去了它的理智中心，以前总用一个一般的方向，如形而上学、数学、生物等来承担对于思考人的领导权并规定其研究的路线，而现在人的问题的至高无上的重要性仍然能感觉到，但作为人求助的公认的权威却不再存在。科技在这个时代得到了前所未有的发展，人们掌握大量的而且不断增长的关于人的大量事实，人们的工具也大大改善了，我们的分析力更加敏锐，诸如此类的许多外在条件得到改善，但人们却无法对人有一个清晰的认识，仿佛置身于一堆繁杂的材料之中却得不出想要的结果，人对自身的认识危机便出现了。
面对这样的情势，生物学家乌克威尔提出的在一切种属中都可以看到感受器系统和效应器系统外，在人类那里还可以发现称之为符号系统的第三环节，尽管近代非理性主义作出了一切努力，但是人是理性动物这一定义并没有失去它的力量，但是对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性变得很不充分，鉴于所有着这些文化形式都是以符号的形式表现出来，卡西尔提出应该把人定义为符号的动物，这样才更有利于我们对于人本身的认识和人类文化的认识，这是他在本书中对于人的定义，他也进一步论证了这个定义的合理性。
符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。区别人和动物的一个重要因素就是人有符号系统作为它解决很多问题的根源。
这里人和动物的区别我们还要进一步地阐述一下，因为一些动物的行为之中也存在一些符号化的过程，例如类人猿的一些行为，而且在动物世界中有着十分丰富的类似和相似的情感语言。那么这些动物的行为究竟能不能看成是人的符号化过程的先例呢？卡西尔提出解决这些问题的关键在于：命题语言和情感语言之间的区别是人类世界和动物世界的真正分界线，动物即拥有一些语言但是却无法像人一样完成从主观语言到客观语言，从情感语言到命题语言的这决定性一步的跨越。苛伊勒断然认为言语是超出类人猿能力的，雷弗兹也得出同样的结论，他断言言语是人类学的概念，而耶克斯则反对这样的观点，他认为二者是有联系的。
从一个客观的角度，类人猿在某种符号化过程的发展中向前迈出了重要的一步，却无法完成最终的转化，原因就在于“信号”和“符号”的不同之处，“信号”是物理存在的世界的一部分，“符号”则是认识意义世界的一部分，经过众多实验我们可以知道：动物永远只是对于“信号”的反射，永远无法完成到“符号”的转化，而人则可以由“信号”到语词亦即符号的运用这一决定性的过度，从单纯的实践化态度转化为符号化态度，海伦·凯勒和劳拉·布里奇曼的两个例子——两个盲、聋、哑儿童以特殊的方法学会说话的事例，我们可以清晰地看到人与动物之间的区别，她们都成功地完成了从信号和手势到语词即符号运用这一决定性诀，使其自身取得进一步发展，海伦和劳拉的例子就很有说服力。显而易见，人类在人类文化上的发展并不会由于任何感性材料的缺乏而被阻碍或成为不可能，反之如果没有符号系统的存在，人的生活就一定会像柏拉图著名比喻中那洞穴的囚徒，人的生活就会被限定在他的生物需要和实际利益的范围内，就会找不到通向人类文化的道路，那些需要假设的科
学也很难得以发展，同样宗教神话、艺术、哲学和历史也得不到发展。所以说符号是人的一个关键点，是区别人和动物的关键所在，符号系统也是人类文化得以证明和发展的至关重要的原因。
除了对动物和人关于“信号”和“符号”问题上阐述，卡西尔还从人的应对和动物的应对这点上对两者价值于及进一步的区分，这主要是从空间和时间两方面加以阐述。
空间上，动物对于空间的认识天然有一种敏感性，但只是擅长于空间和空间关系的具体理解上，对于其抽象的理解则就是显得很手足无措，例如，一匹马它可以非常清晰的记得自己走在复杂路途上的每一个细小的细节，但是它却无法给人在图纸上描述出来，即便这批马训练得再好，它也无法用抽象的符号把自己对路线的理解表达出来。而人则能通过学习把自己的理解用抽象的符号表达出来，即其对抽象事物可以理解，每个人通过学习，都可以在自己的大脑里建立一个关于符号系统的“空间的框架”，在这个框架下我们才能对很多用符号表示的抽象事物加以理解并让我们的认识通过抽象的符号表现出来。时间上，动物的记忆仅仅可以说是一种简单的保存，是一种普遍的功能，而人在往事上的新生，它包含一个创造性和构造性的过程，即我们真正的回忆需要重新组合它们，把他们加以组合和综合，并将其汇总到一个焦点之中，这是人类特性的记忆形态，是区别于动物或其他有机生命的，人对于时间的意识包含着一种连续的次序的概念，这种概念和我们空间上那中框架相对应，二者是区别人和动物的又一因素，从这里我们可以得出认识有别于动物的。卡西尔把人定义为符号的动物不会让人们把人和动物混淆，而且把人做这样的定义也更有力于我们对于人类文化的理解，因为可以说人类文化是符号的文化，是由人所创作和发展的，从人的发展和进步上讲，卡希尔的对于人的定义是有其合理性和建设性的。
综上，通过本书的阅读，可以得出人是符号的动物，于此，也算对人有了一些认识，符号存在于我们周围，我们是符号的动物，我们用符号认识发展人类文化。
篇二：宗白华《论世说新语和晋人的美》读后感
美 学 作 业 ——读宗白华《论
<世说新语>和晋人的美》 班级： 姓名：学号：
美是自由的
——读《论<世说新语>和晋人的美》
宗白华先生在这篇文章中，通过对《世说新语》的重新阐释和解读，对晋人的美进行了完美的诉说，让我们对晋人的生活产生了无限的神往，而我却在这其中读出了两个字——自由。
晋人对于山水的观察，似乎是空前绝后的。宗白华先生说：“晋宋人欣赏山水，由实入虚，即实即虚，超入玄境。”而我却认为，宋人的山水观念是承袭晋人的，宋人的山水画也有对晋人的模仿。晋人对山水的情节，也许是与晋代的玄学兴盛有关吧，谈玄的同时，激发了人们对山水的兴趣。这种兴趣是自由的，是无拘无束的。陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，是一种多么无拘无束的闲情雅致。魏晋南北朝时期，是动乱的时代，是政治黑暗、兵戈不息、文人抑郁的时代。文人对于山水的情节无疑是自身注意力的排泄，与其埋怨时代，还不如游山玩水，痛享人生。这种崇尚自由而又不自由的境遇与境界，是值得怜悯的。
晋人之美，美在人格；人格之美，美在自由。晋人在生活上崇尚自然主义和个性主义，宗白华先生说这是“解脱了汉代以来儒教统治下的礼法束缚”的结果。汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，迎来了时代上的大一统，同时也造成了思想上的大一统。其实在于文化思想上，没有对错之分，没有好坏之别。“人是生而不自由的”，也许只说是人的肉身吧，思想可以是自由的。牛棚束缚了季羡林的脚步，却没有束缚他著书立说的思想。晋人追求自然与个性是自由的象征。人的自由，
归结于人性的自由；人自由了，人与人所构成的社会也就自由了。
晋人重视人与人的交往，崇尚高级的自由社会交往文化。在晋代，“玄理的辩论和人物的品藻是这社交的主要内容”，“玄理的辩论”，是思维活跃度的辩论，是精神自由度的辩论，而“人物的品藻”，似乎有违“人性自由”之精神。人生而为自己，何须外人品定？宗白华先生说晋人追求“培养成为一种高级社交文化”，这种文化的代表是“竹林七贤”，是“兰亭集会”。我也崇尚这种心灵澄澈、毫无狭隘与偏见的“高级社交文化”，在湖光山水间“流觞曲水”，纵酒高歌，是何等的惬意与自由？
晋人的美，是由内而外的神韵之美。晋人之美不是单纯的“作作”，不是流于体表的虚伪，而是发自内心的自然洒脱之美。晋人的书法造诣为后人所崇敬，尤长于行书和草书。楷书持有法度，天长日久可以磨炼；隶属厚重博大，对笔画之间的布局与搭配有严格要求；唯有行草二体自由狂放，无拘无束。人称王羲之的字韵高千古，有不凝滞与物的自由精神。字是人的第二张脸，是自身性格与思想的完美写照，只有追求自由的人才会写出具有自由神韵的字。晋人恰似这样一群世人，将自己的自由之精神竭力付诸于一切可能的外界事物，只因为他们本身是自由的，也许他们也将自由付诸于政治吧，只是因为文人们太傻太天真了。
纵观整个魏晋时代，充斥着强烈的“魏晋风骨”，而这种“风骨”，也不是可以只用“自由”一词就可以概括的。晋人的美是自由的美，可惜在整个华夏文明的长河之中只是昙花一现。春秋时期的百家争鸣
是自由的，魏晋士人的风潮是自由的，民国教书的大先生们是自由的，和谐社会的我们更是自由的，只是各有各的不同而已。
钱学森曾有“世纪之问”，后人也许都清楚答案，也许也都不清楚答案。每个时代都有一批争取自由的人们，可等到真正争取到了自由，却又成为了自由的牺牲品，也许“自由者”们争取自由的过程是自由的吧，但又有谁想过自己所奋力争取的自由，其实又是一个反自由的牢笼呢？自由就像一位高高在上的女神，让你永远踮脚却步，仰颈长叹。在这个物欲横流、拜金盛行的时代，我们无法理解到自由的真谛到底是什么，只能通过晋人留下的文字，透过历史的窗纱，秉烛探窥，去品味，去感慨。大学应该是思想最自由、最活跃的地方，当一切都已成为雾霾时，我们还是去投身于晋人的自由之美吧！
人们总是在崇尚自由，却又总是在向不自由的地方走去，这就是自由之美。
篇三：读后感
读《备课指南》有感
阅读了张学君：语文教学备课指南前三章的内容，感触颇多。
在第一章中，作者给我们谈了语文教学的目标设置。我们语文课，它的教学目标，就是很模糊，很有弹性。
阅读教学，作者为我们设定了新的这样一个目标体系。即阅读教学的新的三维目标，我们把它总结为第一，知识目标是把握文本的客观内容，第二观念目标，领会文本的主观倾向，第三、审美目标揣摩了文本的艺术手法，这个新的三维目标，事实上其实这个按照科学的表述，它应该是这个置疑目标，德育目标和美劳目标，为了通俗起见，我们姑且这样称呼它，这个新三维，并不是说，我这个空穴来风的发明，我觉得他是有一个内在的逻辑性。
在第二讲中，作者强调了知识目标。知识目标是找到文本的客观内容，它主要是有三个要点，就是一个是背景知识，一个是语文知识，一个是文本知识，我们先说背景知识，长期以来，我们好多的老师，是把这个背景知识做了一个非常简单化的处理，或者是自己把这个教参，或者说从网上下载的这些东西给学生读一遍，或者是打在屏幕上让学生读一遍，匆匆的就过去了，这种简单化的处理方式，事实上是会影响就是学生对文本的一个深入解读，每篇文章，表面上看起来只是单篇文章而已，但是这个在文章背后，他都是这个来自于这个作家，他生命的血脉，同时，也和他所生活的这种时代的社会环境，是息息相关的，我们甚至可以说，如果说要是不了解这个作家的生平，不了解这个作家他生活的时代，就很难读懂一篇文章，这个就是说我们在文学里面中我们所说的这种知人论世，我们常说，阅读要整体感知，而这个整体感知，只有落实到这个作家和这个时代上，才不会成为一句空话，真正从作家和时代的角度去解读一篇文章，这个，才是整体文章，我们要注意，这个背景知识，它不是人物简历，他并不是说把你这个人物的一生每一个点，都给说出来，重要的是就是你让学生明白，就是说作者生命中有哪些个东西和这篇文章，它的一些内在的一个元素，是息息相关的，背景知识，按理说是解读文本的前提，应该是在这个解读文本之前，就介绍给学生，但是有好多的老师，他有这样的感受，就是把这个背景知识放在这个解读文本之后，更合适，就是说这个课文读完了，然后再把作者的一些相关的材料，提供给学生，学生对这篇文章，它是怎么来的他就有一种特别深刻的印象，所以说，这个背景知识，它是一个切入文本的前提，但是我们在处理的时候，其实可以灵活一点，在这个文章导入的时候可以简单地介绍一下，作者的生平和作品，等到文章解读完之后，然后再联系文章的具体内容，来看一看作者的它的这个生命，它的这个生命，还有他们的时代他们之间，是一种什么样的关系。我们常说“知人论文”，基于这一思想，背景知识是重要的，这个背景知识怎么强调，都是不过分的，所以我们的老师，一定要在这个以后的教学中，把这个背景作为一个非常重要的内容，把它重视起来。
这个语文知识，它包括标点字词典故语法修辞，对于这个小学语文和对于这个文言文教学来说，这一点可能是很重要的。现在，就是我们有一种倾向，就是淡化语文知识，但是实际上语文知识还是很重要的，我们在这个教学过程中如何解读也文本的同时，让学生去学习这个语言文字，语法，其实这个也是我们工作主要任务，语文知识，对于初中老师来说，好多时候就是重点的生字词，我们有些老师，会把这些生字词做这样的处理，就是在上课之前，就是把生字词总结出来，放在这个大屏幕上，让学生看一遍，然后开始讲解课文，这种方法其实不太好，这其实也是我本人常犯的错误。以后，我将把生字词只有放在这个具体语言环境里，因为这个生字词只有放在这个具体语言环境里才有意义，可以这样，就是在课前，让学生自己看一下生字词，然后在课中，在讲课的时候，在遇到这些生字词的时候，然后再结合具体的语境，对它进行分析，讲完课之后，再把这个生字词做一个总结性的归纳，这样，学生看到这个生字词，他就会想起它出现在文章的哪一个地方，他对这个生字词的印象就比较深刻。
第三讲，张老师给我们提到串讲这种教学方式。“随着这个新课改的这个实施，好多老师，
对串讲就看成是横飞猛兽了，我在下面曾经要求好多老师在上课的时候，可以尝试这个串讲课文的这个方式，结果，就是遇到了好多老师的这个反对，他们认为这个串讲已经过时了，现在都是这个问题式的，串讲可能遭到这个同行的嘲笑甚至这个领导的批评，其实这个串讲课文，其实他还是有他自己的一个可行的一个理由，为什么，因为这个我们要是想完成一个知识目标，完成的特别周到，特别细致的话，其实串讲，其实是一种最合适的一种方式，串讲的时候吧，它是从头到尾一气呵成，这个是最符合作者读者乃至听课者的心理的这个流程，因为作者在写的时候，他是从头到尾的写的，读者在读的时候，也是从头到尾读的，我们在讲的时候，干嘛就不从头到尾讲，而且我们在讲课的时候，如果说是有听课的人，假设说你以问题作为一个这个切入的话，以问题为主导，最后就会让你课变得破碎，如果说你要串讲的话，从头到尾讲一遍，听课老师没有听过这堂课，但是他听这个课，他对这个课文有这个整体上的熟悉，这样的话，就感觉特别好，所以说，只有这个串讲，才能够做到对文本的全面把握，才能不遗漏任何信息，因为在过去对串讲有一个形容，叫推土机，其推土机，就是说推过去之后，所有的问题都解决，一马平川。”
事实上，我们以推土机的方式向前串讲的时候，只有这种方式，才能够做到对文本的全面的把握，不会遗留这样重要的信息，如何就是把这个串讲和这个提问结合起来，好多人可能会认为，只要是串讲的话，这个老师就是一个人在唱独台戏，没有学生的事儿，其实不是这样的，其实这个串讲和它的提问是可以统一的，问题，所有的问题应该是来自于学生，而不是来自于这个老师，老师可以提问，但是老师这个提问，要有两个原则，第一要针对重点难点。第二个，是要引领主线，也就是说首先看看学生有没有问题，学生没有问题了。我作为老师，我再给你提几个问题，所以说，本身其实它跟你这个串讲这边，它并不是说是水火不相容的，在串讲的课文的时候，就是有一个基本的程序。首先，就是说我们要解读文本，解读文本就是完成知识目标的这样一个主要手段，我们在讲课之前，可以先做一个背景介绍，做一个导入，简单地介绍一下作者的这个生平和这个时代，然后就是进入这个文本解读，文本解读就是建议大家每篇文章至少要读三遍，就是在讲之前教师或者是找一个教师读一遍，这是第一遍，形成一个整体印象，然后第二遍，就是这个老师边读边讲，老师和学生共同完成这个文本解读，第三遍，讲完之后，让学生自己再读一遍，任何文章都要至少读书三遍，通过这三遍，把这个文章的知识目标完成，对文章里面的字词，乃至他所涉及的一些内容方面的知识有一个全面的把握，这个是解读文本，完成知识目标，然后，我们再讲这个概括主旨完成关键目标，我们在串讲的时候，我们是从头到尾讲的，所以说，我们在这个就是说可以一边在讲的时候一边形成这个板书。现在好多老师他这个板书设计，是提前设计好的，讲完课之后，直接的就是把它打在大屏幕上，或者是抄在黑板上，同学们也不知道这个板书是怎么来的，这个板书的正确的操作方式是应该是这样的，就是一边讲一边形成板书，一边讲一边写，最后课文讲完了，板书，也形成了，这样的话，他够跟你这个串讲是一个过程，等到板书形成的时候，板书，他至少要包括两个因素，一个是这篇文章的线索脉络结构，还有一个就是这篇文章的主题，如果说对这个文章的线索脉络把握的比较细的话，主题上其实就是一点就透，他是隐含在这个文章的这个结构和这个线索之中的，
串讲中穿插了词语、修辞、主旨、板书等，何乐而不为呢？
对于我们最常用的问题式教学，张老师也提出了质疑。
就是说我们关于阅读教学的这个新的三维目标，他是有他自己的合理性和可操作性的，这里，就是说我们讲到了那个串讲，不是说通过串讲来完成三个教学目标，好多老师会有很多疑问，就是现在，串讲是不时兴的，现在流行的是问题式的教学设计，这里，我其实也可以对这个问题设计做一个反思，我觉得如果说问题设计的好，很可能就是说确实能够调动学生的学习的积极性，让他，就是启发他深入思考，但是目前我们这个问题是教学设计，因为这个设计适当，出现了好多弊病，这个弊病，第一就是破碎而且疏漏，你在课堂上引几个板块，引几个问题作为板块，课堂上会有这个分裂感，如果说这个学生回答失控，更容易使这个课堂变得非常的破碎，而且无论你的这个问题设计的多少完善，你总会遗漏文章中非常精
彩的细节，因为问题，他不是连贯的，你可以把问题设计的连贯，但是在问题和问题之间，总会有一些细节你是照顾不到，所以说问题和教学设计，第一，问题就是破碎而疏漏，这个问题是教学设计，第二个问题是抽象而且逆向，什么是抽象，就是说我们现在好多老师，都是在提问的时候，都是在脱离文本来提问题，这个时候，学生，往往会感觉没有着落，课堂气氛表面上看起来很热，事实上是外热内冷。就是而且，教师一般来说，是先拿出结论，然后让学生到文章去找证据，这个也不符合学生这个认知的规律。
所以说我们课堂上好多的这个提问，完完全全它都是逆着而来的，还有说这个问题，就是独断而突兀，就是这个问题，都是来自于老师的预设，而不是来自于学生的发问，就是这个问题是老师的，而不是学生的，学生读课文，不是自己在找课文，而是在给老师找答案，甚至有的老师在让学生读课文的时候，就会提前布置一些问题，就是请同学们带着问题去读课文，课文还没有读，这个问题从哪儿来，一旦你提出这两个问题话，学生就不是再读课文了，他是再给找答案了。，而且就读一篇文章之后，学生一个个的有被叫起来，这个时候，其实学生不是在思考问题，他是在猜老师想要什么答案。
所以说我们看一看以问题为这个核心，来组织教学，表面说看起来是调动了学生的积极性，但事实上，这个学生是完完全全是给老师打工，所以说这个可以说问题是式的这种教学设计，他这个预设性太强，反而抹煞了学生的这种主动性，而且这个问题他不是来自于学生，因此，这个提问总是会给人一种突兀的感觉，就是学生也不知道你这个问题是从哪儿来的，所以说他在找答案的时候，他就会有一种茫然无措的这种感觉，所以说，我对这个问题式的教学设计，进行了这样一个反思，如果说我们有能力或者是有本事，把自己的教学通过自己的大问题设计好，这个当然可以，如果说你这个问题设计的不好，用这种方式讲课，然而还不如传统的这种串讲式的这个方式更好的话，那我建议你，不妨把这个传统的这个串讲的方式给捡回来，可以试一试，这个是我们阅读教学三维目标的一次完成。就是通过串讲这个逐步深入，完成这三个教学目标，我这个稳当。
张老师的讲话一语中的，句句切中语文教学的要害，他更引导我对语文教学进行思考。教学有法，教无定法。哪种方法都有好的一面，我们要在实践中善于实践、善于思考，善于反思，这样，真正找到适合学生的好方法。